沒有教育部背書，教師組團為課程把關撐腰！【創新教育議題專文：統整性探究課程的發展困難 】
撰文：真識知識機構 責任編輯：謝宇程
「其實我也曾經對自由設計教案很嚮往。但當這個機會真的到來的時候，我卻愈想愈猶豫，最後決定推辭。」不願具名的張老師這麼說：「當我想到，我接下來要設計的教案，可能會被家長質疑，可能會被否定、被挑戰，我就愈想愈慌了。」
「我真的有資格設計一門課嗎？我憑什麼證明，我設計的這門課，值得所有班上的同學花費二三十個小時上課，甚至再花十幾小時完成作業？」張老師說：「在我真的很有把握之前…還是把這個寶貴的機會讓給別人吧。」
張老師的微笑中，有些苦澀的無奈。108 課綱中，給教師開了自由的空間，但現今的教育現場，這個新開的自由空間卻顯得太開闊，以致於缺乏安全感。
課程架構原由教育部統一規定
數十年來，教育一向是被政府嚴密管制的事務，也引發了許多抱怨。
從國小、國中，一路到高中職，每一個年齡段該上的課程，都被「課綱」規定了。雖然，在 1996 年教科書開放民營之後，各廠商的教科書在大同之中各有小異，例如各家國文課本選文不盡相同，或是自然課本的章節順序不同，但畢竟都是依照課綱制定，整體內容範圍是一樣的，教學精神也近似。課程科目更是同一套 —— 從台北都會區，到台東深山谷，只要是同一個年齡層，孩子的課程科目是一樣的。
教育部將教學科目統一制定，可以說是省下了一線教師設計課的心力。教師不必自問：「孩子需要學什麼？學什麼才有價值？學習的進度該怎麼定？怎樣教不會太多，或太少？」既然教育部都已經訂好科目、架構，並由教科書出版社化為教材，教師們就依照課本(及教師手冊)上課就是了。在課程內容面，教師不用擔心受到任何挑戰與質疑，因為：「都是教育部規定的。」
而教育部所規訂各級學校要上的課目，例如國語文、英語文、體育、藝術、數學、自然科(物理、化學、生物、地球科學)、社會科(公民、地理、歷史)…這些科目的客觀重要性，人們也都難以質疑或駁斥。
而在另一方面，教育部用官方制定的科目填滿了學生的課表，這樣的作法，多年以來，還是有批評與質疑的聲音，尤其是關於沒有排入課表的遺珠：「為什麼關於居住地周遭環境與歷史，學校不能幫助學生有更多的了解？」「學生實際生活所需的課題，沒有收入課本，所以沒辦法成為課程，多麼遺憾！」
在「教育部課綱」之外，對課程的期待，常常也都有其道理。
課程科目由教育部統一制定，這個維持數十年來的常態，在 108 課綱施行後，被打開了一塊自由空間。
108課綱「統整性探究課程」打開的教學創新空間
一直到 108 課綱 ，打破了數十年來「教育部全面制定課程」的常態。
在 108 課綱的「總綱」之中，學校課程被分成兩類。第一類是部定的領域學習課程，第二類是校訂彈性學習課程。
表 六-1，國中小階段部定與校訂課程
資料來源：新北市政府教育局
十二年國民基本教育課程綱要宣導說明會資料
熟知校訂課程，也就是彈性學習課程，可以由各校依據學校特色與學生需求規劃設計。校訂課程主要的內容是三類：統整性主題/專題/議題探究課程、特殊需求領域課程、社團活動與技藝課，以及其他類課程。
在十二年國教總綱中，其他類課程包括了：本土語文/新住民語文、服務學習、戶外教育、班際或校際交流、自治活動、班級輔導、學生自主學習、領域補救教學等。
特殊需求領域課程則是專指針對「特殊教育」學生， 如：身心障礙或資賦優異學生，及特殊類型班級如體育班，藝才班所設計的課程。
這些課程都容易理解，而且在教育現場也操作多年。然而其中的「統整性主題/專題/議題探究課程」— 簡稱為「統整性探究課程」，在教育現場卻是嶄新的概念。
其實，108 課綱中最大的改變之一，就是以「統整性探究課程」為更廣闊的教學可能性打開了大門。然而，由於「統整性探究課程」大為跳脫過往的框架，教師沒有經驗、家長也缺乏認知，因此是 108 課綱推廣與說明過程中，最為困難的一個環節。
「統整性探究課程」的意義與價值
其實，「統整性探究課程」可謂是 108 課綱改革最主要的核心措施之一。
在 108 課綱之前，我國教育系統之中皆是分科教育，而且高度依賴紙筆評量，也容易流於升學導向的應試教育。108 課綱的核心精神，則是「素養導向」，也就是要讓教育的成果，展現落實在孩子的生命與生活之中。在此精神之下，跨越學科隔牆，讓知識技能得以統整，鼓勵孩子主動探究，並以實踐與操作展示學習成果，就應是教學的主要模式。而這樣的模式，就落實於「統整性探究課程」之中。
「統整性探究課程」在課綱之中完整描述為「統整性主題/專題/議題探究課程」。乍看之下，確實不易完整理解。108 課綱的規劃推動者范信賢教授這樣說明：
該課程中列有「主題/專題/議題」等取向，我們可以把它理解或視為不同「性質」與「焦點」的課程操作形式，雖然彼此形式稍有不同，但彼此互有相關、都關注跨域、統整性探究及素養導向。(總綱裡用”/”表達彼此間的關係，它們是or/and的意思，彼此互有關連，而非截然區分。)
「主題」可以是針對一個現象、物件、事件或狀態，在教師引導下進行多視角的探索，豐富孩子的經驗世界。
「專題」可以是「主題」進一步延伸，並開始釋放更多學習自主權給孩子，或導向更深入、抽象概念的探究或實作。
若在主題專題的學習中，更深入其多元觀點與價值立場的分析、判斷與選擇，即成為「議題」的方式加以探討。
圖6-1：范信賢教授在青山加速器工作坊中和教師們解說重要原則。
深度參與教育改革的東吳大學蔡芸錚教授，則以一個精妙的舉例進行說明：
老師教小朋友 LED 燈的原理、發明史、目前應用，這是一個主題式的教學內容。
當整合科技老師，教孩子會用程式去控制 LED 燈的明暗，再結合美術課，陪伴小孩創作藝術燈箱，這可以說是專題導向的教學。
透過這個過程，帶孩子觀察自身社區的環境與歷史發展，討論社區如何在元宵節進行慶祝與裝飾，則是議題層次的教學。
雖然「統整性探究課程」在108課綱中非常重要，其各層次的教學也切中學生發展所需，但在教學實踐上，仍出現許多困難或偏誤現象。
「統整性探究課程」的困難與偏誤
1，限於教學習慣，課程的統整與探究性不足
多數人都能認同，「統整性探究課程」有重要的意義價值，但教學方式的調整改變，卻難以在短時間內普遍發生。青山國中小王如杏校長指出：「體制內的老師相對傾向保守，開創新的教學內容並非其所長。長久以來，老師們都有教科書作為其教學藍本，要他們開創新課程，難度相當大。」
也因為教師社群有其長期慣性，針對「統整性探究課程」的教學模式調整，不易一步到位。有些老師以「統整性探究課程」為名義撰寫了教學計畫，爭取到彈性課程的時間，但實際上仍以某單科內容為主。
也有些老師確實希望打造「統整性探究課程」，找到同儕一起規劃課程，但真正落實的時候，因為彼此學科知識難以互融、個人思維與工作方式非常不同，因而無法達到高度的統整性。如青山國中小的張晨昕老師所言：「我們在大學時就被分科，後來許多年一直待在同一個專業領域中，對其他學科都缺乏認知與想像，觀點與思維都不同，合作備課不像想像中那麼容易。」理想上，不同科目教師是可以合作互補，但實際上要統整卻不易，以致有時同一門課之中，共備老師仍分頭教各自熟悉的內容，而缺乏整合性的探究。
2，課程設計思維技巧，未能普遍深刻掌握
長期以來，教師熟悉的教學模式，是獨自將既定的教材轉化成課堂內容，說明解釋讓學生理解吸收。在108課綱引入「統整性探究課程」之後，教師的課程設計，需要進行以下轉換：
從解釋既有教材，延伸成規劃整體課程
從獨立教授單科，演變為多教師合作教學
教學目標從課程內容的理解記憶，改變成主動探究
就算教師們有意願，或至少不反對變化，許多老師在具體能力上也有落差，以致於無法跨越難關。如青山中小學蘇聿岐主任觀察：
許多老師對於這件事情要怎麼做到，其實是沒有概念的，在我們受過的師培訓練裡面沒有學過，我今天就一個議題要怎麼串連，怎麼討論，我們就要重新去思考一門課的流程大概會是什麼。我們需要學一些的技能，譬如說，我可能從來沒有訪談的經驗，可是我卻要去訪談在地的一些人士，這個要怎麼訓練？怎麼找人協助我們？這些在教育現場，常常沒有解決方案。
從無到有憑空架構出一個課程，對許多老師而言是很陌生的經驗。即使各縣市教育局都為老師們舉辦研習，但聽種子老師分享經驗，與自身實作之間，總有很大的差距。在親身實踐時遇到的困難，老師們常常找不到可以提供協助與指導的對象。
3，學生能力有落差時，老師引導能力不足
面對 108 課綱改革，不只老師需要改變調整，學生也需要改變學習方式。過去，學生上課時被動接收資訊即可，透過考試的紙筆測驗取得成績與肯定。
但在「統整性探究課程」的精神之下，期待學生主動探究。學生從被動聽講，需要轉變成主動形成問題、分析問題、解決問題。甚至有時候，學生不見得理解這麼做的價值與意義。如青山國中小張晨昕老師所言：
有時候，老師設計了新的上課方式，要帶同學們探究問題，在上課過程當中卻發現其實這樣的探討離學生還好遠。課程結尾打成績的方式，學生覺得不明確的時候，也可能引發學生的不安。我們要先培養學生探究的能力，而且要能讓學生明確看到課程會帶給他什麼，以及會如何給他的努力合理的評價。
然而，並不是每個老師都有充足的引導能力，讓學生走向主動探究。受訪老師指出：「有些老師仍然認為上課要安靜，而學生討論就是吵，因而無法在學生討論狀況下經營班級。而學生不討論，又怎麼探討呢？」
此外，「統整性探究課程」不以紙筆測驗為評分基礎，常是以學生的發表報告為基礎。老師也需要能指導學生發表與報告的能力，並且有公正客觀的評分原則，否則學生可能感到無所適從。
青山加速器對教師共備「統整性探究課程」的幫助
在教學現場，「統整性探究課程」所遭遇的困難，其中有很大一部分，透過「青山加速器」規劃的線上共備平台，老師們可以得到顯著的幫助。
1，透過共備檢視與確認內容
大部分老師其實都願意提升自己的課程品質，也都願意接軌 108 課綱的精神。其中有一些老師尚未將「統整性探究課程」精神融匯貫通，有些老師則是難以短時間改變自己的上課慣性。如果備課的內容或成果，是由少數教師團隊各自進行，可能無法看到其各自的盲點，也就不會調整改變，採取更好的方法。
透過「青山加速器」線上共備平台，各團隊教師們可以看到彼此產出的教案，在過程中彼此交流與提醒。課程內容缺乏統整與探究元素的課程團隊，可以得到其他教師的忠告與提醒。跨域備課經驗豐富的教師也可以分享其見解，幫助教師團克服難關，提升教案完整度。
圖6-2：在青山加速器的共備工作坊之中，教師們交流討論課程內容。
2，指導提升設計課程的技巧
「統整性探究課程」課程設計，和過往教師以教科書為基礎的備課，有極大的差異。教育局舉辦全面的研習之後，也並不是所有教師都可以掌握備課的重要精神與原則。
在青山加速器架構之中，提供參與教師重要的備課架構，指導老師們在備課過程中，檢視學校願景、學生圖像，以及校本素養指標，作為備課方向的依循原則。
而在課程內容設計細節方面，青山加速器引導參與教師們，將設計理念、核心素養、架構脈絡、課程目標、總結性學習表現等部分之間進行連貫規劃。
圖6-3：「統整性探究課程」規劃設計架構
由於共備經驗豐富的老師，甚至教育大學教授參與其中，參與共備老師們的問題可以得到回答。老師們彼此之間扶持與一同學習，也帶來整體的進步。如張晨昕老師所說：「在這個平台上，每個老師可以找到彼此協助的對象。以前，可能協助我共備的對象限於所服務的校園，當同校老師不會，或不願意協助我的時候，我共備的這條路就死掉了。現在參與更大的平台，老師們可以往外找資源。所有參與分享教案、彼此幫忙建議的老師們，都是提供了珍貴的陪伴跟支持。」
3，老師經驗分享傳承提升引導能力
教學成果不僅取決於課程設計，也取決於課程中的引導與執行，而這些有賴於經驗的分享與傳遞。
108 課綱中的「統整性探究課程」特別有賴教師透過提問、搭鷹架、給參考方向，引導學生深入探究、獲得知識、形成概念、獲得關鍵理解、培養積極與好奇的態度。相較傳統教學，探究式教學不能短時間看到成效，需要長時間的潛移默化。這樣的教學能力，不見得每一個教師都具備。當教師分散而無法有效聯繫的時候，許多欠缺能力與經驗的教師，改善教學的過程將會漫長且辛苦。
在青山加速器之中，老師們在平台上得以互相聯繫，其教案公開被各方閱覽學習。教師之間可以分享彼此的教學技巧，協助彼此克服困難。而透過閱讀彼此的教案，靈感得以分享傳播，優良的教學設計得以進一步觸發更好的教學方案。如蘇聿岐主任所說：
透過這樣的平台，校校之間可以合作，就增加了截長補短的機會、更快速的凝聚共識。當有優秀的教案做出來，在平台上呈現出來，所有人都可以參考，其他教師就得以站在巨人的肩膀上，學習其優點，再依各自學校的特色，再創作出成為學生需要的教案內容。
圖6-4：青山加速器為教師們打造共備交流的場域與機會。
面對轉型挑戰，每個人都彼此需要
雖然人們都期待看到更好的教育系統，但第一線教師遇到的困難與不安，也是真實。108 課綱中提出的嶄新教學模式：「統整性探究課程」，既是教育現場的契機，也是老師們教學能力、備課模式的挑戰。
在青山加速器的架構下，全台灣各地的老師得以在同一個平台上交流，教案得以分享、見解得以傳播、創意互相連結與激盪。
在 2000 年代初，美國的一個教育理念是「不放棄任一孩子落後」。這個理念當然很好。而在教學實踐上，要達到「不放棄任一孩子落後」的前提，應該會是「不放棄任一老師孤軍奮戰」。透過青山加速器模式，老師們得以凝聚與交流，即使面對艱難的備課轉型，在彼此的幫助、傳承、教學相長之下，在「統整性探究課程」轉型過程中，沒有一個老師孤軍奮戰。